职业教育工学结合课程的两个基本特征课程教学
贵州贵阳职业学校 表示，教育部《关于全面进步高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)提出把工学结协作为高等职业教育人才培育形式变革的重要切入点，这是高等职业教育理念的严重革新。推进工学分离形式，除了要处置好观念更新、制度保证和校企分
想报读职业教育工学结合课程的两个基本特征课程教学的学生们来说，想顺利入读就一定需要了解职业教育工学结合课程的两个基本特征课程教学有什么专业，只有选择自己感兴趣和喜欢的专业才能让自己的职业道路或者人生更丰富，下面技招网就带同学校一起了解一下职业教育工学结合课程的两个基本特征课程教学。
贵州贵阳职业学校表示，教育部《关于全面进步高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)提出把工学结协作为高等职业教育人才培育形式变革的重要切入点，这是高等职业教育理念的严重革新。推进工学分离形式，除了要处置好观念更新、制度保证和校企分离等宏观层面的关系外，在专业建立 等中观层面也应积极探究顺应中国国情的、契合工学协作请求的课程体系、教学内容和教学方式办法。笔者以为，职业教育工学分离课程的根本特征首先表如今“学习的内容是工作、经过工作完成学习”，这里蕴藏着职业教育课程内容和教学方式办法等的严重革新。
一、工学分离课程的载体是综合性的“典型工作任务”
职业教育要想完成就业导向，就意味着职业院校的毕业生必需在一定水平上学会工作，即有才能完成企业请求的实践工作任务。不同层次(如高等和中等)职业教育的基本区别就在于其毕业生完成的工作任务的难度不同。完成这一目的的前提是学生有时机在在校学习期间，完成一些难度不同的工作任务，从而取得相关的专业学问和技艺，并积聚初步的工作经历。因而，职业教育的教学过程是一个“工作”与“学习”一体化的综合开展过程。“工”与“学”的分离，是职业教育课程的重要实质属性。这里的工作不再是一个笼统的概念，而是经过一个个详细的工作任务反映出的工作对象、内容和请求。因而，工学分离课程的中心载体是工作任务。最近一段时间，任务引领(驱动)式的课程和教学曾经根本取得了大家的认同。但是从目前教学实践来看，虽然许多院校开发了数量可观的学习任务，但这些学习任务的随意性却比拟大。如有的院校将一些简单的学问或技艺学习环节冠以“学习任务”的称号，如“根本电路图识读”和“水准仪运用”等，这是不可能到达培育“学会工作”这一课程变革的较高目的的。从严厉意义上讲，工学分离课程的工作任务是一个“工作与学习任务”，是学生用来学习的工作任务，它精确地肯定了职业教育的专业教学内容，即：学习内容不再是脱离详细工作情境和工作过程的点状的专业学问和操作技艺，而是反映某一职业(或专业)的最重要的专业才能的、综合性的“典型工作任务”。典型工作任务是由某一职业中能够传授的、互相联络的综合才能决议的，它不但描绘了该职业的根本工作内涵，而且可以促进从业人员的职业生活开展。例如，“汽车发起机机械维修”是汽车机电维修专业的典型工作任务，其主要内容是：“根据维修前台接待提供的维修工单，在规则工时内以经济的方式在汽车机电维修工位，按专业请求完成待维修车辆发起机机械方面的维护、小修或大修工作，并在发起机机械维修过程中发现维修工单所没能记载到的而又应该停止的维修项目”。
典型工作任务具有以下特征：
首先，它不是详细的工作环节(如水准仪运用)，而在一个复杂的职业活动情境中具有构造完好的工作过程，包括方案、施行以及工作成果检查评价等步骤;其次，反映该职业的主要工作内容和典型工作方式;第三，在从业人员的职业生活开展中具有重要的意义，在整个企业的工作(或运营)流程里具有重要的功用;第四，完成该任务的方式和结果有较大的开放性。
通常，一个专业(职业)大约有10～20个典型工作任务。作为课程载体的典型工作任务来源于企业理论，它在人的职业生长过程中起着关键的作用，但不一定是实践消费中最常见的详细任务、环节或步骤的忠实再现。如“改换轮胎”是汽车修理企业最常见的实践任务，但不是“汽车修理工”职业的典型工作任务;而“发起机维修”(特别是高级汽车发起机的维修)在现代汽车修理业中呈现的概率并不高，但是对汽车修理工的职业开展却起着极为重要的作用，因而是汽车修理工职业的典型工作任务。典型工作任务反映的是整体化的工作，其内容包括工作对象、工具、工作办法、劳动组织方式和工作请求等，这里包含着相应的专业学问和技艺，自然也包括一些学科性的学问。如上述例子中的典型工作任务“汽车发起机机械维修”的工作对象包括需完成的维修合同或维修工单，与维修接待员、车间主任和质检员的业务沟通，契合经济性、平安性请求的维修和高效率的消费，待维修车辆发起机机械系统的毛病诊断、拆卸、检查、装置与维护;而工作请求则包括组内成员间、各组成员间、员工与任务触及其他部门间停止专业沟通，从经济、平安、环保及满足顾客的需求来肯定维修作业方案，检查、拆卸、装置、调整和检测维护等工作规范标准，盲目坚持平安作业及5S的工作请求等，详情参见广州市教研室等编写的中等职业学校汽车运用与维修专业学生工作页。
在肯定课程的学习内容时应当留意以下几个问题：
一是工作对象是详细工作情境和工作过程中的工作对象。它不只是一个特定的事物(如机床)，而且具有特定的功用(如机床操作或机床维修)，不同的功用决议了学习内容的不同。如机床操作工的任务是操作机床部件，装置工具并停止简单维修，他对机床构造无须理解太多;而机床维修工则必需剖析机床的毛病缘由，理解无毛病运转的细节学问。
二是劳动组织方式对课程开发具有重要的作用。不同的劳动组织方式对从业者的职业才能请求有很大不同，也招致了人们在工作中的义务心、质量认识和发明力的不同。
三是应当让学生从不同侧面理解对工作的请求。有时不同方面的请求会分歧，但更多状况是存在各种利益之间的矛盾和博弈。如技术人员普通希望采用最佳的技术处理计划，这常常需求更高的本钱，与企业的请求是对立的。了解这些复杂的工作关系，可以为学生将来的职业生活开展提供更宽广的空间。
可见，典型工作任务的确定是一项复杂的系统工程，它需要与之相对应的课程开发技术，而目前我国职业院校普遍采用的、基于DACUM课程开发方法(将一个职业化分成若干个职责和单项任务并确定其所需能力点)无法完全满足这一要求，因为：
其一，能力是抽象的，存在于具体的工作中，人们无法脱离具体工作(任务、对象和要求等)对能力点进行独立的分析和培养。
其二，针对具体岗位的能力分析和培养，可能满足岗位培训的需要，但无法达到学校教育的要求。
其三，职业能力中很大部分是隐性能力，无法具体说出来。
其四，人们还没有科学的方法将具体的能力点组合成综合的课程。
由此开发出的课程一般适合针对性强的岗位培训，但在以系统培养综合职业能力为目标的现代职业学校教育中有一定的局限性。工学结合的课程开发是一个综合性的过程，它应当建立在整体化的、过程导向的职业分析基础之上，将职业分析、工作任务分析、企业生产(或经营)过程分析、个人发展目标和教学分析设计等结合在一起。这需要通过实践专家访谈会等一系列特定的方法来获得过程完整的典型工作任务，而不仅仅是一些独立的能力点或者技能点，具体方法见欧盟Asia-Link项目课题编写的《学习领域课程开发手册》。
二、工学结合课程的实施过程，要让学生亲自经历结构完整的工作过程
工学结合课程的目的是学会工作。学生只有亲自完成过一项或多项工作任务后才有可能学会工作，用职业教育课程理论的术语来说，就是要让学生亲自经历结构完整的工作过程。所谓工作过程，是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。对于多数实践性职业来说，工作过程是由工作的组织方式、工作内容以及主观工作能力来决定的，是一个综合的、时刻处于运动状态的、但结构相对固定的系统，外部对工作过程的影响力十分有限。在课程实施中，让学生经历结构完整的工作过程包含两方面的含义：一是完成典型工作任务的工作过程结构要完整，二是工作要涉及工作过程的所有要素。
(一)工作过程的结构
不管在什么领域，所有职业的工作过程的结构大体上是相同的，一般都可以简要地划分为四个阶段：
1.确认工作任务。主要目的是对工作有一个整体的设想，根据任务说明设想出工作的内容、程序、阶段和条件，获取与完成任务有直接关系的知识技能。
2.计划。即确定完成工作任务的途径、步骤和所需的工具和材料。
3.实施。在教学实践中，实施过程经常与前一步骤计划的结果有一定偏差。只要学生能够观察记录下这些偏差，并在下面的评估阶段分析出原因，也可以取得到良好的学习效果。
4.检查、评价与结果记录。即对工作过程进行质量控制，保证得到所期望的结果并对结果进行全面、客观的评价。评价的目的不仅是找到缺陷，更重要的是找到产生缺陷的原因。在课程实施中，应尽可能让学生全部经历这四个阶段。教师应明确设计出结构完整的工作过程及其每一个重要的环节。在教学设计中，应注意在不同的行业和专业的实际工作过程中，具体的工作环节可能略有不同，例如：
以产品为导向的专业(如数控加工技术)：一是分析产品任务说明，讨论和评价其使用价值，获取和处理相关信息;二是制订工作计划，包括分工、所需工具和材料，选择最佳方案，优化计划;三是按照计划生产产品;四是对产品功能进行检验，必要时进行改善，展示产品和解决问题的途径，评价产品和解决途径，发现可能的革新之处。
以合同为导向的专业(如汽车维修)：一是分析工作合同，获取和评价相关信息(如车辆的当前状态、顾客要求);二是确定过程性目标(完工期限、成本、质量)，制订工作计划，选择工作方式，细化工作计划;三是按照计划完成合同，必要时更改计划;四是将实际情况与过程性目标进行对比，必要时进行返工，展示成果并移交给顾客，为顾客提供咨询，由顾客进行评价。
以经营过程为导向的专业(如软件开发和广告设计)：一是与顾客建立联系，共同设计任务;二是起草任务说明和报价并与顾客谈判，确定任务，制定整体规划，确定工作计划;三是按照计划完成任务;四是检查功能，编写移交文件，移交给顾客并为其提供咨询、结算，按顾客要求完善产品，协商售后服务(参见李希特/梅耶，2004)。
尽管不同专业的工作过程有着细微的差别，但有一点是相同的：即要想系统培养学生完成综合性工作任务的能力，必须重视“结构完整的工作过程”中的每一个阶段。传统教学正是因为仅涉及了其中个别阶段，如获取信息(常被简化为被动地接受理论知识)和实施(常规技能培训)，而忽略了诸如计划和检查这些关键性的环节，从而造成了人才的结构性缺陷，如缺乏计划和评估能力，而这些能力却恰恰是形成创新能力和质量意识的关键。
(二)工作过程的要素
由于职业能力存在于具体的职业行动中，因此仅仅传授基本的、事实性的和原则性的知识是不够的。要想全面培养学生的综合职业能力，职业教育的内容和方式必须与真实的工作联系起来。工学结合课程的实施，应当将教学活动与工作活动在一个(尽量)真实的工作环境中整合起来，即：学习的目的是为今后在典型的职业情境(situation)中完成任务做准备;通过行动来学习，学生需要尽量进行自我控制行动和独立思考;学习过程涉及职业实践中多方面的内容，如技术、经济、法律和环保等;学习过程包括社会过程，如处理个人利益冲突等。
这样，工学结合课程涉及组成工作过程的各个要素。事实上，早在古希腊时代，大哲学家亚里士多德就明确提出了工作过程的四个基本要素，即“工作过程的目的”“工作对象与材料”“典型形式”以及“工作方法和工具”。在此基础上，潘伽罗斯(P. Pangalos)建立了现代工作过程的基本模型。据此，工作过程有四个基本组成要素，即工作人员、工具、产品和工作行动(如图所示)。每个工作过程，都是这四个要素在特定的工作环境中，按照一定的时间和空间顺序，达到所要求的工作成果的过程。
由此看来，工学结合的课程教学，首先应当设计一个尽量真实的工作环境(同时也是学习环境)，在这个工作(学习)环境中给学生一个具体的工作任务，要求学生取得一个特定的工作成果(产品或服务)。为此，学生应当展开满足专业要求的工作活动，这需要学习专业知识和技能，需要正确地使用工具，需要与工作人员(包括顾客、师傅和车间主任等管理人员)进行合作与沟通。缺少了任何一项，都无法经历完整的工作过程，也就很难真正地学会工作。需要指出的是，工作过程不同于企业的生产流程。在一些职业领域如化工、特别是大型化工企业，其工作过程不一定是“从原料到产品”的完整生产流程，但教学仍然应当针对典型的生产情境(如化工设备的基本检修)，应让学生完整地解决一个综合性的问题。
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